Codering: Onderbelicht en Ondergewaardeerd

Codering: Misschien wel het meest onderbelichte element bij het veiligstellen van leren voor iedereen.

Hier de vertaling van een blogpost van Tom Sherrington, gepubliceerd op 1 juni 2025 op teacherhead.com.

Codering is een essentieel concept binnen onze leertheorie, maar het lijkt vaak onderbelicht in discussies over hoe leren werkt en in de onderwijspraktijk die daaruit voortvloeit. Ik heb dit onderwerp al vaker vanuit verschillende invalshoeken behandeld. Deze post verwijst vooral naar het werk van Efrat Furst, die uitlegt dat codering helemaal aan het begin van het leerproces plaatsvindt – vóór het koppelen aan voorkennis en ruim vóór we het over retrieval practice hebben.

Een verwant idee komt terug in de nadruk op betekenisgeving – gebaseerd op het werk van Ausubel, zoals uitgelegd door Sarah Cottingham. “Maken alle leerlingen betekenis?” is een van mijn drie voorgestelde controlevragen. In een eerdere blog schreef ik over het terugbrengen van de complexiteit van goed lesgeven tot slechts een paar kernvragen, waaronder deze.

Sinds ik de blogs van Sarah Cottingham heb gelezen en haar boek over Ausubel en betekenisgeving, gebruik ik deze notie steeds vaker als referentiepunt. Het dwingt me na te denken over het belang van leerlingen die hun begrip expliciet maken – door hardop na te denken, te overleggen en uit te leggen.

Het probleem dat ik keer op keer tegenkom, is dat we als docenten aannemen dat codering vanzelf en effectief gebeurt, gewoon doordat leerlingen luisteren, kijken, of eenvoudige taken uitvoeren waarbij het werkgeheugen het meeste werk doet. Maar later blijkt dat deze activiteiten geen sporen hebben nagelaten in het langetermijngeheugen.

Mijn vrouw en ik herinneren ons nog een reeks slechte werkboeken uit de jaren 90 die we in onze natuurkundeafdeling gebruikten. De begrijpend-lezen-vragen vereisten geen enkele echte betekenisvorming. We doen er nu vaak lacherig over:

Tekst: Een ibble is twee obbles waard.
Vraag: Wat is een ibble waard?

Er is geen enkele noodzaak om te begrijpen wat een ibble of een obble is – en toch kun je het juiste antwoord geven. Geen betekenis, geen echte codering.

Ik zie dit ook bij lesinstructie die te abstract blijft. Te vaak gaan docenten ervan uit dat leerlingen termen en concepten kunnen verbinden aan concrete ervaringen, mentale modellen en voorbeelden – maar meestal kunnen ze dat niet. En dus gebeurt het niet. We nemen te veel aan over wat leerlingen begrijpen van onze woorden. Ik zeg “we”, omdat ik dit probleem universeel acht: het gebeurt in alle klaslokalen, zij het in verschillende mate.

Een voorbeeld: eerder dit jaar woonde ik een biologieles bij waarin leerlingen een woordzoeker maakten met termen als bacterie, micro-organisme, cellulair, virus, microbe – zonder dat ze eerst beelden of voorbeelden hadden gezien van wat die dingen zijn. Je kunt een woord niet coderen als het geen deel uitmaakt van een schema dat je hebt opgebouwd via betekenisvolle ervaringen. Als een woord nergens naartoe kan in het geheugen, dan blijft het in ibble-obble-territorium hangen. Ik zat daar en dacht: “Laat ze alsjeblieft gewoon wat plaatjes zien!” Wat bedoel je eigenlijk met die woorden die je hen laat spellen?

Later sprak ik de docent hierover. Hij had nog nooit op deze manier over leren nagedacht. Het was hem niet opgevallen hoe abstract zijn uitleg voor deze beginnende leerlingen eigenlijk was. Ik deelde wat het meisje naast mij zei: zij vond bacteriën iets mysterieus, onvoorstelbaar, en had geen enkel gevoel van schaal of context. Ze was niet aan het coderen – niet op een manier die tot begrip leidt. We spraken over hoe weinig waarde het heeft om namen te kennen voor dingen waarvan je je geen voorstelling kunt maken.

Een ander voorbeeld, dit keer uit de Franse les. De docent ging enthousiast verder met nieuw materiaal, ervan uitgaande dat de woordenschat en grammatica uit eerdere lessen wel “zaten”. Maar aan de tafel waar ik zat, zag ik dat leerlingen al waren afgehaakt. Er was in de lesopbouw geen ruimte ingebouwd om de woorden te consolideren of actief te oefenen.

Wat me hier het meest frustreert, is dat sommige lessen de standaardvolgorde aanhouden: uitleggen, modelleren, een paar leerlingen ondervragen, en dan een schriftelijke opdracht om “het in je schrift te krijgen”. Daarna volgt vaak een retrieval-quiz, omdat dat tegenwoordig de routine is. Maar op geen enkel moment krijgen álle leerlingen de gelegenheid om de inhoud te verwoorden, hun begrip te demonstreren, of überhaupt betekenis te construeren. Er is geen proces om te controleren of de codering geslaagd is, geen manier om misvattingen of hiaten in kaart te brengen. Codering heeft dan misschien bij een groot deel van de klas niet plaatsgevonden – en toch krijgen die leerlingen later een quiz over die kennis, zogenaamd om retrieval te oefenen. Maar – pijnlijk maar waar – je kunt niet hopen je iets te herinneren dat je nooit echt wist.

Een veelgehoorde klacht over dit probleem is dat er niet genoeg tijd is voor uitleg en oefening… maar als je dan ziet hoeveel weinig succesvolle quizactiviteiten er plaatsvinden, dan is dát – wat mij betreft – juist de echte tijdsverspilling. Het voelt alsof we het omgekeerd aanpakken. Als je beknibbelt op oefening, verwerking en controle op begrip die alle leerlingen betrekt tijdens die eerste fase van instructie, dan creëer je vanaf het begin enorme gaten – en het is moeilijk om daar later nog iets aan te doen.

In mijn blog over Karim and the Bus-Stop Method is het precies dat: zwakke codering, jaren geleden, die leerlingen nu parten speelt. Fundamentele wiskundige concepten hebben voor hen nooit écht betekenis gekregen. Iemand die moeite heeft met het feit dat ½ als decimaal 0,5 is, en in plaats daarvan 0,2 schrijft, heeft diepgewortelde conceptuele problemen.

Wat is dan het antwoord?

Ten eerste, zou ik zeggen: ontwikkel een houding van voortdurende monitoring – die je als het ware blijft uitdagen: wie in dit lokaal is nog onzeker? Hoe weet ik dat? Hoe kan ik je vinden en helpen?

Daarna moet je zorgen dat de opbouw van je curriculum stevig geworteld is in het opbouwen van gelaagde schema’s, met nadruk op concrete ervaringen, beelden en visualisaties, meerdere voorbeelden – zodat alles wat abstract is, rust op een stevige basis.

Vervolgens moet consolidatie en oefening – waarbij alle leerlingen betrokken zijn – een vast onderdeel worden van je instructie. Dat betekent veel herhaling op gevarieerde manieren, met precies de juiste mate van ondersteuning, zodat iedere leerling een hoge slagingskans heeft én toch actief moet nadenken. Het eerder genoemde voorbeeld van Durdle Door is hier een prachtig voorbeeld van. In het algemeen is het oefenen met uitleggen een geweldig idee.

En tot slot: maak je lesgeven responsief. Als je merkt dat leerlingen hiaten hebben of moeite hebben met de stof, moet je daar iets mee doen. Je moet bereid zijn om terug te gaan, niet alleen vooruit.

Ik weet dat dit veel makkelijker gezegd is dan gedaan – maar je boekt geen vooruitgang als je het probleem niet actief probeert aan te pakken. In curriculumteams zou er veel meer gesproken moeten worden over hoe je ideeën codeert, in plaats van alleen over wat er op de quiz komt.