Waarom kennis weer centraal moet staan in het onderwijs
Meestal schrijf ik columns over werk van anderen. Deze maand schrijf ik – trots – over een boek geschreven door mij en een groep internationale wetenschappers (Dylan Wiliam, Nuno Crato, John Hattie, Daniel Muijs, Nuno Crato, Tim Surma, Claudio Vanhees, Michiel Wils, Jasper Nijlunsing, Elizabeth Rata) over het belang van een kennisrijk curriculum. In Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival (gratis te downloaden)stellen wij dat kennis de basis is voor diep/kritisch denken.
Helaas heeft het onderwijs in de afgelopen decennia zich steeds meer gericht op het aanleren van zogenoemde ‘21e-eeuwse vaardigheden’ zoals probleemoplossen, communiceren, samenwerken en kritisch denken in plaats van op vakinhoud (waarover je een probleem moet oplossen, waarover je moet communiceren, waaraan je moet samenwerken, en waarover je kritisch moet denken).
Het klinkt aantrekkelijk en modern. Wie wil er nu niet dat leerlingen voorbereid zijn op de complexe uitdagingen van de 21e eeuw?
Helaas toont ongeveer alle onderzoek ondubbelzinnig aan dat dit niet effectief is. Ongeveer alle denken (ik heb geleerd in de cursus Toetsing en Assessment woorden als nooit en altijd nooit te gebruiken en altijd te vermijden J), niet alleen kritisch denken, is vakgebonden. Kritisch denken in geschiedenis vereist andere kennis en vaardigheden dan kritisch denken in natuurkunde. Zonder een solide basis van vakkennis blijven abstracte denkvaardigheden oppervlakkig en nagenoeg niet toepasbaar.
We lijken vergeten te zijn waarover leerlingen dan moeten nadenken, waarin ze moeten samenwerken of wat ze moeten communiceren. In het boek Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival stellen wij dat kennis weer centraal moet komen te staan in het curriculum. Niet als tegenhanger van vaardigheden, maar als fundament ervan. Want zonder kennis zijn vaardigheden leeg.
De illusie van vaardighedenonderwijs
Het idee dat we ‘kritisch denken’ kunnen onderwijzen als een soort losse vaardigheid, los van vakken en context, is hardnekkig maar onjuist. Onderzoek laat keer op keer zien dat kritisch denken, net als probleemoplossend vermogen, vakgebonden is. Leerlingen kunnen prima kritisch redeneren binnen en over een onderwerp waar zij veel van weten, maar komen in de problemen zodra het onderwerp onbekend is.
Toch is het geloof in generieke vaardigheden diep geworteld geraakt in onderwijsbeleid. Het curriculum werd steeds vaker vormgegeven rond brede leerdoelen, ‘21e-eeuwse vaardigheden’ en leerstrategieën als “vind de hoofdgedachte” of “stel vragen bij de tekst.” Maar die strategieën blijken in de praktijk maar beperkt bruikbaar. Ze helpen alleen als een leerling al voldoende weet over het onderwerp.
Een treffend voorbeeld is het lezen van informatieve teksten. Onderzoek toont aan dat achtergrondkennis cruciaal is voor begrip. Leerlingen met veel kennis over een onderwerp begrijpen teksten sneller, kunnen beter verbanden leggen en onthouden de inhoud beter. Zonder die kennis blijft zelfs een goede lezer hangen op losse zinnen en onbekende begrippen.
Waarom kennis ertoe doet
Waarom is kennis dan zo belangrijk? Het antwoord ligt in hoe ons brein werkt. Ons werkgeheugen – de plek waar we informatie tijdelijk vasthouden – is beperkt. We kunnen slechts een paar losse brokjes informatie tegelijk onthouden, en dat ook nog maar voor korte tijd. Maar ons langetermijngeheugen is bijna oneindig groot en vormt de ruggengraat van ons denken.
Wanneer leerlingen voldoende voorkennis hebben over een onderwerp, kunnen ze nieuwe informatie sneller verwerken, verbanden leggen en problemen oplossen. Ze hoeven minder moeite te doen om de basis te begrijpen en houden dus ruimte over om ‘diep’ te denken. Experts in een bepaald vakgebied kunnen complexe taken vaak razendsnel uitvoeren – niet omdat ze slimmer zijn, maar omdat ze beschikken over veel, goed georganiseerde kennis.
Die kennis is opgeslagen in zogenoemde schema’s: mentale structuren waarin begrippen, concepten en ervaringen met elkaar verbonden zijn. Hoe meer van zulke schema’s iemand heeft opgebouwd, hoe makkelijker het wordt om nieuwe kennis op te nemen. Dat proces heet ‘chunking’: het combineren van losse elementen tot een groter geheel. En dat lukt alleen als er al een stevige kennisbasis ligt.
Biologisch primaire en secundaire kennis
Wij maken in het boek een belangrijk onderscheid tussen twee soorten kennis: biologisch primaire en secundaire kennis. De eerste soort verwerven we als mens vanzelf: praten, lopen, gezichtsuitdrukkingen herkennen. De tweede soort – zoals lezen, schrijven, rekenen, natuurkunde of geschiedenis – moet actief worden onderwezen. Het is kennis die kinderen niet vanzelf oppikken, maar waarvoor onderwijs juist bedoeld is.
Een kind leert vanzelf communiceren, maar begrijpt niet vanzelf hoe zwaartekracht werkt of hoe de Tweede Wereldoorlog begon. Dat moet expliciet worden onderwezen en herhaald. En alleen als die kennis goed verankerd is, kunnen leerlingen complexe taken uitvoeren, zoals het analyseren van historische bronnen of het oplossen van een wiskundig probleem.
Kennis is niet alleen cognitief belangrijk
Het belang van kennis reikt verder dan alleen leren en denken. Wij belichten ook het sociologische en democratische belang van een gedeelde kennisbasis.
Vanuit sociologisch perspectief zorgt een kennisrijk curriculum voor meer gelijkheid. Wanneer leerlingen toegang krijgen tot dezelfde basiskennis – ongeacht hun thuissituatie – verklein je de kloof tussen kinderen uit kansarme en kansrijke milieus. Gedeelde kennis is daarmee een krachtig wapen tegen ongelijkheid.
Ook democratisch gezien is kennis essentieel. Een goed functionerende samenleving heeft burgers nodig die weloverwogen beslissingen kunnen nemen, informatie kunnen interpreteren en zich kunnen uitspreken over maatschappelijke kwesties. Dat lukt alleen als mensen beschikken over de gedeelde referentiekaders die nodig zijn om bijvoorbeeld nieuwsberichten te begrijpen, politieke debatten te volgen of hun stem te gebruiken bij verkiezingen.
Waarom generieke denkvaardigheden tekortschieten
Een veelgehoorde opvatting is dat als je leerlingen leert hoe ze moeten denken – bijvoorbeeld door hen strategieën aan te leren zoals samenvatten of vragen stellen – ze die denkvaardigheden automatisch kunnen toepassen in elk vak. Maar dat klopt niet. Die strategieën zijn vaak oppervlakkig toepasbaar en leiden zelden tot diep begrip.
Onderzoek laat zien dat probleemoplossend vermogen niet zomaar overdraagbaar is. Een leerling die leert problemen op te lossen in natuurkunde, leert daarmee niet automatisch problemen op te lossen in economie of biologie. De procedures lijken soms op elkaar, maar vereisen totaal verschillende kennis.
Een beroemd voorbeeld is het zogeheten ’tumorprobleem’ waarbij deelnemers moesten bedenken hoe je een tumor kunt vernietigen zonder omliggend weefsel te beschadigen. Slechts weinig mensen vonden de juiste oplossing – tenzij ze eerst een soortgelijk militair verhaal hoorden waarin meerdere kleine troepen samen een vesting innamen. Maar zelfs dan zagen ze vaak het verband niet, tenzij expliciet gevraagd werd de analogie toe te passen. Dat toont aan: denken werkt via kennis – en kennis moet geactiveerd worden.
Lezen en kennisopbouw
Ook in het leesonderwijs blijkt hoe belangrijk kennis is. Begrijpend lezen vraagt meer dan strategieën alleen; het vereist vocabulaire, achtergrondkennis en inzicht in tekststructuur. Kinderen die veel weten over een onderwerp, kunnen makkelijker verbanden leggen, inferenties maken en de bedoeling van een tekst begrijpen. Leerlingen met minder voorkennis lopen hier snel vast, zelfs als ze technisch goed kunnen lezen.
Toch besteden veel leesmethodes meer tijd aan strategie-instructie dan aan kennisopbouw. Leerlingen leren ‘de hoofdgedachte zoeken’, ‘voorspellingen doen’ of ‘vragen stellen’, maar niet wat een bepaald onderwerp inhoudt. Daardoor blijven hun leesvaardigheden oppervlakkig. Het echte begrip – het construeren van een ‘mentaal model’ van de tekst – komt pas tot stand als leerlingen de juiste kennis kunnen koppelen aan wat ze lezen.
Een duurzame verbetering van begrijpend lezen vraagt dus niet om nóg meer strategieën, maar om meer tijd voor inhoud. Door systematisch kennis op te bouwen over verschillende onderwerpen, kunnen leerlingen steeds betere lezers worden. Het is een sneeuwbaleffect: kennis vergroot de leesvaardigheid, en leesvaardigheid vergroot de kans op het verwerven van nieuwe kennis.
Naar een kennisrijk curriculum
Wat betekent dit alles voor de inrichting van het curriculum? Wij pleiten voor een fundamentele herziening, waarbij kennis weer de basis vormt. Een goed curriculum is niet alleen een lijst met leerdoelen, maar een zorgvuldig opgebouwde structuur van inhoudelijke kennis die leerlingen stap voor stap helpt om complexe vaardigheden te ontwikkelen.
Daarbij zijn vier voorwaarden belangrijk. Ten eerste: duidelijkheid. Leerlingen moeten weten welke kennis en vaardigheden ze moeten beheersen. Ten tweede: samenhang over de jaren heen. Nieuwe leerstof moet voortbouwen op eerder geleerde kennis. Ten derde: samenhang tussen vakken. Begrippen en thema’s moeten terugkeren in meerdere vakken, zodat leerlingen verbanden leren leggen. En tot slot: diepgang. Liever een beperkt aantal onderwerpen grondig behandelen, dan oppervlakkig door tientallen thema’s gaan.
Een pleidooi voor kennis
In plaats van vaardigheden en kennis als tegenpolen te zien, moeten we erkennen dat vaardigheden voortkomen uit kennis. Wie wil dat leerlingen kritisch leren denken, moet hen eerst iets geven om kritisch over te denken. Wie wil dat leerlingen problemen leren oplossen, moet hen eerst laten begrijpen waar die problemen over gaan.
Developing Curriculum for Deep Thinking is een krachtig pleidooi voor een kennisrevival in het onderwijs. Niet om terug te keren naar ouderwets stampen, maar juist om leerlingen sterker en zelfstandiger te maken in een complexe wereld. Want pas als je iets weet, kun je er ook echt over nadenken.
