Het Gaat Niet Vanzelf

Deze blog is een opmaat naar een nieuw boek van Carl Hendrick, Jim Heal, Piet van der Ploeg en mij over instructieparadoxen.
Het is menselijk om dingen voor anderen gemakkelijker te willen maken. Als goede mensen proberen we de lasten van onze buren te verlichten. Als ouders willen we het makkelijker maken voor onze kinderen dan het voor ons was. En als leraren leren we om dit nog verder door te trekken door leren zo makkelijk mogelijk te maken. We denken dat het onze taak is om leren zo makkelijk en moeiteloos mogelijk te maken.
Het probleem is dat echt leren alleen plaatsvindt als we tijdens het leren mentale inspanning leveren. Leren vereist een diepe verwerking van wat we leren, en die diepe verwerking vraagt om mentale inspanning. De taak van een goede leraar is dan ook om leerlingen te verleiden, aan te moedigen of zelfs te dwingen om die nodige mentale inspanning te leveren tijdens het leren. Zoals Robert en Elizabeth Bjork zeggen: “Maak het moeilijk, maar op een goede manier.”
Op een goede manier? Niet elke extra mentale inspanning leidt tot beter en dieper leren. Een taak te moeilijk maken omdat de leerling niet de voorkennis heeft om het op te lossen, opdrachten ontwerpen om te falen (productief falen), of kiezen voor een onderwijsaanpak zoals ontdekkend leren of onderzoekend leren — allemaal vereisen ze veel mentale inspanning van de leerling, maar leiden ze niet per se tot beter leren. Maar wat dan wel?
Wenselijke moeilijkheden
Wenselijke moeilijkheden zijn leeromstandigheden die door de leerling vaak als inspannend worden ervaren, maar die een positief effect hebben op het leren en het leren en verwerven van kennis en vaardigheden. Zoals Robert en Elizabeth Bjork het omschrijven: “Leeromstandigheden die ervoor zorgen dat prestaties snel verbeteren, ondersteunen vaak niet het langdurig onthouden en transfer van kennis. Terwijl omstandigheden die uitdagingen creëren en het tempo van ogenschijnlijk leren vertragen, vaak zorgen voor een beter langdurig behoud en transfer.” Dit belangrijke verschil tussen prestatie en leren ligt aan de basis van het idee van wenselijke moeilijkheden.
De Bjorks stellen dat een item in het geheugen wordt gekenmerkt door twee sterktes — opslagsterkte (storage strength) en ophaalsterkte (retrieval strength). Ze veronderstellen dat presteren zoals op een toets volledig afhankelijk is van de ophaalsterkte , maar dat opslagsterkte helpt om verlies of vergeten te vertragen en de winst (het ‘opnieuw’ leren) van ophaalsterkte te vergroten. Het belangrijkste idee is dat de omstandigheden die het snelst ophaalsterkte vergroten, anders zijn dan die welke de opslagsterkte maximaliseren. Als leerlingen hun ophaalsterkte (te zien aan de punten die zij krijgen op een toets) verwarren met opslagsterkte (hoeveel ze echt hebben geleerd), houden ze zichzelf voor de gek.

De Bjorks gingen op zoek naar wat die ‘betere omstandigheden’ zijn — omstandigheden die in eerste instantie moeilijk lijken, maar leiden tot duurzamer (beter onthouden op lange termijn) en flexibeler leren (beter toepassen op een later moment of in andere situaties). Deze omstandigheden noemen ze gewenste moeilijkheden, en ze beschrijven er vijf:
- Afwisselend oefenen (interleaving): Hierbij varieer je de omstandigheden van oefenen. Je combineert het oefenen van verschillende, maar gerelateerde vaardigheden. In plaats van steeds dezelfde soort taak te herhalen, wissel je taken af.
- Contextuele interferentie: Dit lijkt op afwisselend oefenen, maar hier maak je de leeromgeving — niet de taak zelf — meer variabel of onvoorspelbaar, waardoor er tijdelijke verstoring ontstaat voor de leerling.
- Gespreid oefenen: Ook wel ‘verdeeld oefenen’ genoemd, dit gaat over het spreiden van leren over de tijd. In plaats van anderhalf uur aan één stuk te studeren, verdeel je het over drie sessies van dertig minuten, met een of meer dagen ertussen.
- Verminderde feedback: Door minder vaak en minder specifiek feedback te geven, stimuleer je zelfstandigheid bij leerlingen, omdat ze weten dat de docent hen uiteindelijk niet het antwoord zal geven.
- Oefentoetsing: Kort gezegd dwingt oefentoetsing leerlingen om te proberen zich te herinneren wat ze eerder hebben geleerd, meestal in plaats van opnieuw te lezen. Omdat ze actief die informatie oproepen — het ophalen uit hun geheugen — kunnen ze het beter en langer onthouden.
Hoe hiermee om te gaan
Vanuit het perspectief van de leraar moeten we leerlingen helpen het verschil te begrijpen tussen ‘gewoon’ leren moeilijker maken en leren moeilijker maken op een goede manier. Dit betekent dat leraren moeten begrijpen dat leren moeilijker maken door technieken zoals productief falen, ontdekkend leren, of taken geven die te moeilijk zijn, niet wenselijk is, en waarom dat zo is.
Vanuit het perspectief van de evaluatie van leraren, moeten directeuren, scholen en inspecties stoppen met het beoordelen van leraren en hun lessen op basis van prestaties van leerlingen op toetsen, tevredenheid van leerlingen, of zelfgerapporteerde leerervaringen. Cumulatief toetsen zou een goed begin kunnen zijn.
Vanuit het perspectief van de leerling moeten we hen helpen de juiste keuze te maken tussen minimale inspanning voor kortetermijnresultaten (een voldoende halen) en cognitief worstelen om langetermijnleren te bereiken. De leerling is een discipulus economicus (mijn neologisme). Ze zullen van nature gaan voor maximaal resultaat met minimale inspanning. Eerst moeten leerlingen expliciet leren wat gewenste moeilijkheden zijn en hoe ze deze kunnen toepassen. Daarna moeten ze ervaren dat deze technieken werken! In een niet-bedreigende toetsomgeving, zoals formatieve of geen-druk toetsen (retrieval practice), kunnen ze ervaren dat ze zonder meer tijd te investeren (alleen meer mentale inspanning) net zo goede cijfers kunnen halen, vaak zonder te hoeven blokken de avond van tevoren. Maar verwacht niet dat ze dit zomaar aannemen!
Met andere woorden, leraren moeten bewijzen (niet alleen vertellen) dat het langzamer en moeilijker maken van het leerproces geen slechte dingen zijn; dat het gezegde ‘Zonder strijd geen overwinning’ ook voor leren geldt.