Hetzelfde, maar toch anders

“Lesgeven is interessant omdat leerlingen zo verschillend zijn,
maar het is alleen mogelijk omdat ze zo gelijk zijn.” [1]
Deze blog is een opmaat naar een nieuw boek van Carl Hendrick, Jim Heal, Piet van der Ploeg en mij over instructieparadoxen.
Deze uitspraak vat een intrigerende paradox in het onderwijs samen. Als leraar of ouder weet je dat kinderen op veel manieren van elkaar verschillen. Ze hebben uiteenlopende interesses, leren in verschillend tempi, hebben verschillende talenten, en ga zo maar door. Dit is onbetwistbaar en betekent dat we deze verschillen moeten erkennen en leerlingen niet allemaal op exact dezelfde manier kunnen onderwijzen. Aan de andere kant is het ook onbetwistbaar dat alle leerlingen op dezelfde manier leren; dat wil zeggen dat ze allemaal dezelfde cognitieve architectuur hebben die op dezelfde wijze werkt. Laten we met dit laatste beginnen.
Wanneer we informatie verwerken en leren, praten we over onze cognitieve architectuur. De menselijke cognitieve architectuur verwijst naar hoe ons cognitieve systeem georganiseerd is en informatie verwerkt. Deze architectuur bestaat uit drie onderling verbonden geheugensystemen, en dit geldt voor alle leerlingen. In een notendop: Wij hebben allemaal een sensorisch geheugen waar de prikkels (informatie) van de buitenwereld binnenkomen, een werkgeheugen waar de prikkels waarop wij letten verwerkt worden en een lange-termijn geheugen waar de verwerkte informatie opgeslagen wordt.

Maar telkens wanneer ik dit uitleg, komt er vaak een vraag uit het publiek: “Zeg je nu dat we allemaal op dezelfde manier leren en dat lesgeven neerkomt op een set technieken of trucjes waarbij één aanpak voor iedereen werkt?”
Laten we het spijsverteringssysteem als analogie nemen. Al onze spijsverteringssystemen zijn in wezen hetzelfde en daarom gelden dezelfde basisprincipes voor eten en gezondheid voor iedereen. Koolhydraten worden gemakkelijk omgezet in energierijke suikers en eiwitten worden omgezet in aminozuren die goed zijn voor het opbouwen van onze spieren.

Maar er is geen perfect/juist dieet dat voor iedereen werkt. Sommige mensen hebben grotere porties nodig, anderen hebben verschillende combinaties van voedingsstoffen nodig, en in extreme gevallen moet een dieet volledig gepersonaliseerd worden vanwege ziektes of beperkingen. De basisprincipes van spijsvertering zijn voor iedereen hetzelfde, maar het dieet moet per individu worden aangepast, zolang we de algemene processen en beperkingen van het spijsverteringssysteem respecteren.
Hetzelfde geldt voor ons denkvermogen (cognitieve architectuur). Anders gezegd: de effecten van bewezen instructietechnieken en bijbehorende principes, zoals Barak Rosenshine’s tien (of zeventien) principes[2], John Sweller’s cognitieve belastingtheorie[3], en Richard Mayer’s cognitieve theorie van multimedia-leren[4], werken voor vrijwel iedereen en zouden gebruikt moeten worden. Maar…
- Het zijn geen checklists die altijd en overal op dezelfde manier toegepast moeten worden.
- Het aantal interventies en hun aard variëren afhankelijk van de voorkennis en capaciteiten van de leerling.
- De hoeveelheid oefening en de verdeling ervan in de tijd verschillen per leerling.
- Jonge kinderen of leerlingen met beperkte voorkennis hebben meer hulp nodig, bijvoorbeeld bij het bedenken van zelftoetsvragen, dan meer ervaren leerlingen.
- De complexiteit van een taak, en dus de intrinsieke cognitieve belasting, verschilt met expertise: wat voor een beginner complex is, kan voor een expert eenvoudig zijn, en andersom. Hetzelfde geldt voor de grootte van de stappen in de instructie.
- De extrinsieke belasting veroorzaakt door een instructietechniek zal ook variëren afhankelijk van de voorkennis van de leerling.
Laten we teruggaan naar de analogie van een atletiektrainer die mensen van allerlei posturen en capaciteiten moet trainen, variërend van de 100 meter sprint tot een marathon. De trainer gebruikt dezelfde basisprincipes omdat we allemaal hetzelfde zijn. Ons skelet, onze spieren, ademhaling, spijsvertering, enzovoort zijn allemaal hetzelfde, en de basisprincipes van training gelden voor iedereen. Maar binnen die gelijkenis verschillen we allemaal. We moeten allemaal inspanning leveren en rusten (gespreid oefenen), maar de duur en soort van inspanning en rust varieert per discipline en atleet. We moeten allemaal onze training variëren of interleaven (bijvoorbeeld de korteafstandsloper traint ook langere afstanden en de marathonloper doet intervaltraining en sprints). Zelfs binnen één discipline, zoals de 100 meter sprint, moet de trainer alle trainingsparameters aanpassen om het beste uit elke atleet te halen, inclusief de emotionele en psychosociale aspecten van de training.
Leraren moeten dit ook doen. Ze moeten bewezen algemene principes aanpassen aan groepen leerlingen of zelfs aan individuen. Neem bijvoorbeeld een aantal van Rosenshine’s tien principes van instructie en kijk alleen al naar het verschil tussen jongere (basisschool) en oudere (middelbare school) leerlingen:
- Begin een les met een korte herhaling van eerder geleerde stof: Voor jongere leerlingen kun je ‘leuke’ activiteiten gebruiken, zoals liedjes, spelletjes of snelle vragen. Voor oudere leerlingen kun je meer gestructureerde herhalingen gebruiken, zoals quizzen of discussies die vorige lessen verbinden met nieuw materiaal.
- Presenteer nieuwe stof in kleine stappen met oefening na elke stap: Voor jongere leerlingen kun je complexe ideeën opdelen met verhalen, visuele hulpmiddelen of praktische activiteiten. Voor oudere leerlingen kun je stapsgewijze uitleg geven en hulpmiddelen zoals schema’s of grafische organisatoren gebruiken.
- Begeleid leerlingen tijdens het oefenen: Jonge leerlingen hebben directe feedback nodig via groepsactiviteiten of praktische taken. Oudere leerlingen kunnen meer onafhankelijk oefenen, met monitoring door middel van formatieve beoordelingen.
- Bied ondersteuning voor moeilijke taken: Jongere leerlingen hebben misschien praktische hulpmiddelen, begeleidende vragen of visuele hulpmiddelen nodig. Voor oudere leerlingen kun je tijdelijke ondersteuning bieden, zoals sjablonen of schema’s, die geleidelijk worden afgebouwd naarmate ze vaardigheden ontwikkelen.
Door Rosenshine’s principes aan te passen aan verschillende leeftijden, capaciteiten, leerbehoeften en uitdagingen, kunnen leraren een ondersteunende en stimulerende leeromgeving creëren waarin alle leerlingen de kans krijgen om succesvol te zijn. Eén aanpak werkt zeker niet voor iedereen!
[1] Wiliam, D. (1999). Formative assessment in mathematics. Part 1: Rich questioning. Equals: Mathematics and Special Educational Needs 5(2) 15-18.
[2] Rosenshine, B. (2010) Principles of Instruction. International Academy of Education, UNESCO. Geneva, Switzerland: International Bureau of Education.
Rosenshine, B. (2012, Spring). Principles of instruction. Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12-19.
[3] Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 46(2), 75-86.
[4] Mayer, R. E. (2022). Cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer & L. Fiorella (Eds.), The Cambridge handbook of multimedia learning (3rd ed., pp. 57–72). Cambridge University Press