Beperkingen van Zelftoetsen bij het Leren
Het onlangs gepubliceerde artikel, Testing Effects for Self-Generated Versus Experimenter-Provided Questions (Myers, Hausman, & Rhodes, 2024), kijkt naar zelftoetsen (d.w.z. retrieval practice) als een studiestrategie en generatieve leerstrategie. Ze evalueerden of leerlingen baat hadden bij het genereren en beantwoorden van hun eigen toetsvragen in vergelijking met het beantwoorden van door de onderzoeker (bijv. docent) verstrekte vragen of gewoon het herlezen van het studiemateriaal. In drie experimenten onthullen de bevindingen de beperkingen van zelftoetsen wanneer het gaat om zelfgegenereerde vragen.
Zelftoetsen wordt algemeen beschouwd als een robuuste leerstrategie, ondersteund door uitgebreid onderzoek dat het ’testeffect’ aantoont – het idee dat het ophalen van informatie het geheugen beter verbetert dan passieve herlezen. Dit effect is vaak gekoppeld aan praktijken zoals het beantwoorden van verstrekte vragen of het deelnemen aan gestructureerde quizzen. In real-world onderwijscontexten worden studenten echter vaak overgelaten om hun eigen vragen te stellen zonder formele begeleiding. Deze studie was bedoeld om te beoordelen of dit type zelftoetsen leidt tot zinvolle leerverbeteringen.
De Studies
In een eerste experiment keken de onderzoekers of het beantwoorden van zelf-gegenereerde vragen na een korte pauze (om de ophalen van de informatie uit het geheugen te stimuleren) beter was dan het beantwoorden van vragen direct na het genereren ervan. Deelnemers aan het onderzoek lazen twee passages, een over monetair beleid (549 woorden) en een over ijstijden (1.052 woorden), en bedachten en beantwoordden vragen tegelijkertijd of bedachten vragen om later te beantwoorden. In tegenstelling tot de verwachtingen was er geen significant voordeel voor uitgesteld antwoord. Bovendien slaagden deelnemers er vaak niet in om vragen te genereren die overeenkwamen met de toetsen, waardoor de potentiële voordelen van zelftoetsen werden verminderd.
Het tweede experiment vergeleek zelftoetsen met uitgesteld antwoorden met het beantwoorden van door de onderzoeker verstrekte vragen en het herlezen van het materiaal. Nogmaals, zelf-gegenereerde tests vertoonden geen significant voordeel ten opzichte van de andere methoden. Interessant is dat het beantwoorden van vragen van de onderzoeker consequent effectiever was, met name voor het herinneren van feiten. Dit riep opnieuw vragen op over de afstemming tussen zelf gegenereerde vragen en toetsen, evenals de effectiviteit van ongestructureerde vraagcreatie.
Het derde en laatste experiment introduceerde een langer interval tussen studie en testen, waarbij echte educatieve scenario’s werden nagebootst waarbij beoordelingen vaak dagen of weken na de studie volgen. Zelfs met deze vertraging presteerden de studenten die vragen van de onderzoeker beantwoordden beter dan zelftests, met name voor feitelijke herinnering. Nogmaals, zelf-gegenereerde tests waren minder effectief.
Een cruciaal inzicht uit het onderzoek is dat zelftoetsen vaak geen significante voordelen opleveren omdat studenten moeite hebben om vragen te stellen die effectief gericht zijn op de af te nemen toetsen. Uit verkennende analyses bleek dat de zelf gegenereerde vragen van de deelnemers vaak gericht waren op irrelevante details of te brede concepten.
Opmerking: De resultaten van alle drie de experimenten, met name het gebrek aan overeenstemming tussen de zelf-gegenereerde vragen en de test die de studenten kregen over wat ze hadden gelezen, laten zien dat het genereren van goede vragen als studiestrategie een vaardigheid is die de student moet verwerven. De onderzoekers lijken voor lief te hebben genomen, zoals ik in het verleden deed in een onderzoek met Kim Dirkx en Liesbeth Kester naar het effect van samenvatten als leerstrategie, dat de studenten (hier universitaire studenten en door onze onderzoekers junioren en senioren op de middelbare school), in staat waren om vragen van hoge kwaliteit te genereren. Toen uit ons onderzoek bleek dat samenvatten niet tot de verwachte resultaten leidde, hebben we de samenvattingen geanalyseerd en zagen we dat ze erbarmelijk waren. We gingen ervan uit dat middelbare scholieren in de bovenbouw havo/vwo een goede samenvatting van een korte tekst konden schrijven, maar dat was niet het geval. Ze misten de vaardigheden die nodig waren om het te doen. Dit geldt voor alle studiestrategieën. Leerlingen moeten expliciet worden geleerd wat de strategieën zijn en hoe ze die moeten uitvoeren, de kans krijgen om veel te oefenen in verschillende contexten (d.w.z. in schoolvakken) en goede feedback krijgen van hun leraren (en klasgenoten?) op hun pogingen.
Een ander probleem volgens de auteurs zou de cognitieve belasting kunnen zijn die gepaard gaat met het genereren van vragen. De dubbele taak van het maken en later beantwoorden van vragen kan leerlingen overweldigen, vooral zonder duidelijke begeleiding. Het beantwoorden van de verstrekte vragen stelt studenten daarentegen in staat zich uitsluitend te concentreren op het ophalen van de informatie uit hun geheugen, waardoor de voordelen van het testeffect worden gemaximaliseerd.
De bevindingen dagen het algemene onderwijsadvies uit dat leerlingen en studenten zichzelf moeten “testen” zonder gestructureerd materiaal of training aan te bieden over het effectief stellen van vragen. Hoewel zelftoetsen potentieel heeft, zijn de voordelen ervan sterk afhankelijk van de kwaliteit en relevantie van de gegenereerde vragen. Dit onderstreept het belang van het bieden van zorgvuldig opgestelde oefenvragen aan studenten of expliciete training over hoe ze hun eigen vragen kunnen ontwikkelen.
De studie concludeert dat zelftoetsen, wanneer geïmplementeerd door middel van ongestructureerde zelf-gegenereerde vragen, niet inherent gunstig zijn. Voor docenten en lerenden zijn de implicaties duidelijk: gestructureerd oefenmateriaal en begeleiding zijn van cruciaal belang om de voordelen van testen als leerstrategie te maximaliseren. Zonder dit kan het zijn dat zelftoetsen niet de aanzienlijke leerwinst opleveren die we hopen te bereiken.
Myers, S. J., Hausman, H., & Rhodes, M. G. (2024). Testing effects for self-generated versus experimenter-provided questions. Journal of experimental psychology. Applied, 30(2), 241–257. https://doi.org/10.1037/xap0000487
