Vaardigheden versus Kennis, 13 Jaar Later

Wat kunnen we leren van de wijdverbreide ontevredenheid over het Schotse Curriculum for Excellence?

Deze blog van Daisy Christodoulou, Directeur Onderwijs No More Marking, is met haar toestemming vertaald
deels met DeepL Translate) en op deze site gezet.
Haar originele blog is hier te vinden.

In 2010 introduceerde Schotland een nieuw curriculum – het Curriculum for Excellence. Het Curriculum reduceerde expliciet de inhoudelijke kennis in het curriculum en organiseerde het curriculum rond een reeks inhoudsvrije vaardigheden zoals:
“Met behulp van wat ik weet over de kenmerken van verschillende soorten teksten, kan ik informatie uit verschillende bronnen vinden, selecteren en sorteren en dit voor verschillende doeleinden gebruiken.”

Gisteren [12 november 2023] stond er in de Sunday Times een lang artikel over de prestaties van het curriculum tot nu toe. Het is niet bepaald prettig om te lezen. Ze citeren ouders die ongelukkig zijn met lage standaarden en leraren die ongelukkig zijn met vage en onbehulpzame documentatie. Het meest opmerkelijk is dat ze een van de architecten van het curriculum, Keir Bloomer, citeren die geeft toe dat het curriculum misschien te ver is gegaan in het verminderen van de nadruk op kennis.

“Het probleem is dat we niet duidelijk genoeg hebben gemaakt dat vaardigheden de accumulatie van kennis zijn. Zonder kennis kunnen er geen vaardigheden zijn.”

Het vaardigheden-kennisdebat is een van de terugkerende debatten over onderwijs in veel landen. Als dit op vaardigheden gebaseerde vlaggenschipcurriculum na meer dan tien jaar niet werkt, dan is dat relevant voor leerkrachten wereldwijd en is het de moeite waard om verder te onderzoeken.

Het debat vaardigheden vs. kennis

Toen ik Engels gaf op een school, was het niet mijn doel dat als mijn leerlingen de school verlieten dat ze een paar losse feiten konden ophoesten. Ik wilde dat ze kritisch konden lezen en de diepere betekenissen konden aﬂeiden. Ik wilde dat ze voor verschillende doeleinden konden schrijven. Ik wilde dat ze welbespraakt waren en debatten konden voeren en begrijpen. In zoverre zou ik het ermee eens zijn dat wat in het Curriculum for Excellence stond geen slechte leidraad zijn voor de einddoelen van het onderwijs.

Maar als het op de onderwijspraktijk aankomt, is de vraag niet of deze uitspraken legitieme doelen zijn. De vraag is of ze al dan niet nuttige richtlijnen zijn voor leerkrachten die willen dat hun leerlingen ze bereiken.

Als je je in het onderzoek naar hoe en wat wij leren verdiept, kom je erachter dat de beste manier om deze complexe vaardigheden aan te leren is door ze op te splitsen in kleinere delen, die kleinere delen aan te leren en de samenstellende delen geleidelijk aan steeds complexer te maken. Dit komt vooral omdat ons werkgeheugen zeer beperkt is en moeite heeft om veel nieuwe informatie in één keer te verwerken. We kunnen complexe vaardigheden niet direct leren.

Wat je ook tegenkomt is dat in de meeste schoolvakken die kleinere onderdelen lijken op wat we typisch ‘kennis’ noemen. Om leerlingen bijvoorbeeld “informatie uit verschillende bronnen te laten vinden, selecteren en sorteren”, moeten ze de betekenis van de woorden, en vooral de vakinhoudelijke, woorden kennen. Om “de belangrijkste kenmerken van conflicterende geloofssystemen in de wereld in het verleden te kunnen beschrijven en gefundeerde meningen te kunnen presenteren over de gevolgen van dergelijke conflicten voor samenlevingen toen en sindsdien”, moeten ze o.a. weten wanneer verschillende historische gebeurtenissen plaatsvonden.

In de woorden van Dan Willingham, Professor in Cognitieve Psychologie aan de Universiteit van Virginia:

“Gegevens van de afgelopen 40 jaar leiden tot een conclusie die wetenschappelijk niet aanvechtbaar is: goed denken vereist kennis van feiten, en dat is niet alleen waar omdat je iets nodig hebt om over na te denken. Juist de processen waar leraren het meest om geven – kritische denkprocessen zoals redeneren en problemen oplossen – zijn nauw verweven met feitenkennis die is opgeslagen in het langetermijngeheugen (en niet alleen te vinden is in de omgeving).”

Dus wat is de juiste balans tussen kennis en vaardigheden?

Dit is de verkeerde vraag. Als je deze vraag stelt, krijg je alleen maar slechte antwoorden. Je afvragen wat de juiste balans is tussen kennis en vaardigheden is als je afvragen wat de juiste balans is tussen ingrediënten en taart.

De ingrediënten maken de taart, net zoals de kennis de vaardigheid maakt.

Kennis en vaardigheden zijn geen slinger. Je kunt dit debat niet zien als een debat waarin de slinger te ver in de richting van vaardigheden doorslaat, maar nu wil je voorkomen dat de slinger te ver in de richting van kennis doorslaat.

In plaats daarvan is de betere metafoor om kennis te zien als een weg naar vaardigheden. Je onderwijst kennis en vaardigheden zijn het eindresultaat.

Keir Bloomer, die ik aan het begin citeerde, lijkt zich dit te realiseren.

“Het probleem is dat we niet duidelijk genoeg hebben gemaakt dat vaardigheden de accumulatie van kennis zijn. Zonder kennis kunnen er geen vaardigheden zijn.”

Dit is absoluut de juiste manier om erover na te denken.

Ik ben daarentegen op mijn hoede als mensen zeggen ‘oh natuurlijk ben ik niet anti-kennis, we moeten gewoon zowel kennis als vaardigheden onderwijzen’. Dat is niet echt hoe het werkt. Het punt is dat je vaardigheden niet direct kunt aanleren.

Vage curriculum- en beoordelingsverklaringen

In het beste geval zijn de vage en wollige vaardigheidsverklaringen waaruit het Curriculum for Excellence bestaat waar, maar nutteloos. Ze willen het doel bereiken zonder richtlijnen te geven over de middelen. Ze laten het aan leerkrachten over om het zware werk te doen van het specificeren en toewijzen van inhoud.

In het artikel in de Sunday Times wordt dit argument gebruikt. Het zegt dat dit soort verklaringen geweldig zijn voor ervaren leerkrachten en scholen met veel middelen die de ontbrekende details en kennisleemtes kunnen invullen, maar niet voor zwakkere leerkrachten en scholen die meer begeleiding nodig hebben.

Maar er is een nog negatievere interpretatie dan deze, namelijk dat dit soort vage verklaringen in het ergste geval leerkrachten actief verhinderen om activiteiten te ontwerpen die leerlingen helpen om te leren.

Dat was mijn ervaring met lesgeven in een vergelijkbaar op vaardigheden gebaseerd curriculum in Engeland (de 2007 versie van het nationale curriculum). Zelfs briljante en ervaren leraren konden het niet laten werken. Dat kwam omdat het gebaseerd was op de vooronderstelling dat er geen ontbrekende details en kennishiaten waren voor de leraren om in te vullen. Elke keer als een leerkracht probeerde de gaten op te vullen en een les te geven die gericht was op de tijdtabel, of historische chronologie, of de betekenis van nieuwe woorden, vertelden inspecteurs en adviseurs hen dat dit niet in overeenstemming was met het curriculum.

Dit soort verklaringen bevrijden leerkrachten niet om hun eigen kennis te onderwijzen. Ze dwingen hen in een keurslijf dat zegt dat je geen kennis hoeft te onderwijzen en dat je in plaats daarvan direct vaardigheden kunt aanleren.

Het probleem met deze vage uitspraken is dat ze zeer onbetrouwbaar zijn wanneer ze gebruikt worden als beoordelingsinstrument. Dit is al lang bekend in de wereld van beoordeling. Zelfs strak gedefinieerde uitspraken als “kan twee breuken vergelijken om te bepalen welke groter is” kunnen geïnterpreteerd worden op manieren die de meeste leerlingen triviaal gemakkelijk vinden en manieren die ze onmogelijk moeilijk vinden.

Als dat al een probleem is bij een strak gedefinieerde uitspraak als deze, hoeveel meer een probleem zal het dan niet zijn als je gevraagd wordt om een stuk tekst van 500 woorden te beoordelen aan de hand van een reeks uitspraken als deze: “Ik kan informatie overbrengen, gebeurtenissen beschrijven, processen of concepten uitleggen en ideeën op verschillende manieren combineren.”

De Sunday Times citeert Keir Bloomer die zegt dat deze uitspraken ‘kinderachtige onzin’ zijn.

Verder lezen

Ik schreef over een aantal van deze kwesties op mijn blog in 2010-2014, toen soortgelijke debatten plaatsvonden in Engeland. Ze kunnen nog steeds interessant zijn voor Schotse opvoeders en mensen elders die soortgelijke debatten voeren.

Ik heb ook twee boeken geschreven die relevant zijn voor deze debatten. Seven Myths about Education (2013) legt meer uit over het belang van kennis. Making Good Progress (2017) ontrafelt de problemen die vage curriculumbeschrijvingen veroorzaken bij beoordeling.

Verbetering van beoordelen

Ik werk nu voor No More Marking, een aanbieder van online assessments.

Met onze vergelijkende beoordelingsbeoordelingen kunt u de “einddoelen” beoordelen – complexe vaardigheden zoals schrijven en wiskundige probleemoplossing. Ze doen dit op een manier die de noodzaak van traditionele moderatiesessies en vage rubrieken en curriculumverklaringen wegneemt.
Met onze meerkeuzetoetsen kunt u de “stappen op de weg” beoordelen – de onderliggende componenten van kennis die studenten in staat stellen vaardigheden te verwerven.

We hopen dat deze beoordelingen beter zijn afgestemd op het bewijs uit onderzoek en in het bijzonder dat ze het probleem van het beoordelen met behulp van vage curriculumverklaringen aanpakken.