Hoeveel rode kaarten hebben wij nodig?

Onlangs ontving ik uit het niets een e-mail van een wiskundeleraar in Californië. Ik denk dat het echt belangrijk is dat anderen lezen waar hij tegenaan loopt als hij zijn groep 6 leerlingen rekenen probeert bij te brengen, dus vroeg ik de afzender of ik het – geanonimiseerd – in een korte blog mocht zetten. De afzender stemde toe.

Dit is XXXX, groep 6 leraar in XXXXXXX, Californië.

Ik heb HLH [How Learning Happens] en HTH [How Teaching Happens] gelezen en geluisterd naar het recente Chalk and Talk podcast interview. Gewapend met mijn nieuwe kennis ben ik begonnen de dingen kritisch te bekijken en vragen te stellen.

Ik ben niet de enige leraar die door uw werk is verlicht en waarschijnlijk ook niet de eerste die daardoor anders naar onderwijs begint te kijken.

Het komt erop neer dat het door mijn district goedgekeurde rekencurriculum (iReady k-5 classroom mathematics) niet veel aspecten uit de boeken of het interview lijkt te bevatten. Dus vroeg ik de auteurs van ons leerplan of zij het proces van hoe mensen leren, zoals beknopt uitgelegd in uw podcast-interview, aanvaarden en ermee instemmen.

Geen direct antwoord, maar eigenlijk …. NEE.

Het antwoord van de auteurs bevatte echter twee artikelen en geen diepgaande discussie over het waarom. [PK: Het eerste was een repliek op het artikel[1] dat John Sweller, Richard Clark en ik in 2006 schreven over waarom constructivistische benaderingen van instructie (en al zijn synoniemen) niet werken, het andere over ambitieuze instructie en een observatie-instrument genaamd TRU wiskunde].

Dus, daar heb je het. Ik ben een leraar die verlicht is, die zijn zaakjes kent, en nog steeds werkt met een ondermaats rekencurriculum zonder een verklaring waarom. De realiteit voor verlichte leraren zoals ik, is dat we belezen zijn, maar werken in een systeem waar we geen controle over hebben. Het is de trieste waarheid, maar het is de waarheid. Ik denk dat ik dit allemaal schreef om dit verdriet uit te drukken.

Bedankt voor het lezen.

Gisteren las ik in de New York Times dat niet alleen de scores voor wiskunde en taal (nog steeds) dalen in de Verenigde Staten, maar dat dit nu ook geldt voor geschiedenis en maatschappijleer. Ik kan niet zeggen of er een causaal verband is tussen de constructivistische onderwijsaanpak die in de VS heerst en de daling, de correlatie lijkt echt sterk. Jaap Scheerens en ik hebben hierover een pamflet[2] geschreven [sorry, alleen in het Nederlands maar er zijn nu echt goede AI-programma’s die het voor je vertalen en Microsoft Word heeft nu een fatsoenlijke vertaalfunctie] genaamd ‘Progressief Achteruit: Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs‘ hierover.

Als ik zie hoe vaak slechte ideeën onjuist blijken te zijn, nieuwe namen krijgen, een nieuw leven krijgen en weer mislukken, kan ik alleen maar denken aan Rich Mayers geweldige artikel[3] ‘Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction‘ . Hoewel het onderwijs en de cognitieve wetenschap enige vooruitgang hebben geboekt ten opzichte van romantische filosofieën en ideologieën, toont deze brief die ik ontving aan dat er nog een lange weg te gaan is.

[1] Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 46(2), 75-86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1

[2] Scheerens, J., & Kirschner, P. A. (2021). Progressief Achteruit: Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderend onderwijs https://www.kirschnered.nl/wp-content/uploads/2021/09/Zwartboek-over-de-Last-van-Slechte-Ideeen-voor-het-Funderende-Onderwijs-progressief.pdf

[3] Mayer R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. The American psychologist, 59(1), 14–19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14