Is leerlinggericht onderwijs echt leerlinggericht?
Leerlinggericht leren (LGL) is een verzamelnaam voor onderwijsvormen die de focus in de klas/les (als er überhaupt klassen of lessen zijn) verschuift van de leraar naar de leerling. Hierachter schuilen ideeën zoals het meer relevant maken van het onderwijs voor de leerlingen, het aansluiten bij hun intrinsieke motivatie en het inspelen op hun natuurlijke nieuwgierigheid, om zodoende de autonomie en onafhankelijkheid van de leerling beter te ontwikkelen, enzovoorts. In brede zin is LGL een filosofie dat leerlingen gebaat zijn bij het hebben van de regie bij de besluitvorming op wat zij doen en laten in de klas en/of in hun leerproces in het algemeen.
Deze aanpak wordt niet alleen door individuen (en in Nederland ook bij onderwijsbestuurders en -bestuursorganisaties zoals de VO-Raad) bepleit, maar ook door internationale instanties zoals UNESCO, de Wereldbank en de OESO. Het gevolg hiervan is dat er in veel landen over de hele wereld veel tijd, geld en inzet (bloed, zweet en tranen) wordt gespendeerd aan LGL. Het rare is dat dit wordt gedaan, zonder dat er duidelijk bewijs is met betrekking tot hoe deze onderwijsvormen goed te implementeren of tot welke resultaten LGL eigenlijk leidt.
Recent onderzoek van Nozomi Sakata, Leanne Cameron en Nicholas Bremner laat zien dat er eigenlijk weinig objectief bewijs is voor de effectiviteit van LGL. Hun artikel The outcomes of learner-centred pedagogy: A systematic review vat de bevindingen samen van een systematische review van 62 artikelen gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften over de resultaten van LGL-implementaties. In de 62 artikelen vonden de onderzoekers relatief weinig studies die objectief bewijs leverden voor de effectiviteit van LGL Voor de zoveelste keer: Richard Mayer pleitte voor een 3-slag regel hiervoor. Als je steeds onder andere namen dezelfde ideologie propageert en die niet tot leren, laat staan beter leren, leidt, lan je beter daarmee ophouden en de wetenschap ‘volgen’. Of zoals hij het zegt: “onderwijspraktijk kan [beter] worden geleid door bewijs en op onderzoek gebaseerde theorie in plaats van steeds veranderende filosofische ideologieën” (p. 18).
Wat zij wel vonden, was dat, wanneer er wel een positief effect werd gevonden, dit niet een positief effect op leren was. Deze, wat zij noemen “niet-objectieve uitkomsten” (ofwel wat docenten en leerlingen zelf meenden en/of vonden) hadden te maken met de percepties van leerlingen en docenten over hun eigen ervaringen met LGL, evenals niet-cognitieve uitkomsten zoals hun meningen over verhoogde motivatie, meer vertrouwen en verbeterde relaties tussen studenten. Kortom, het zijn allemaal zelfgerapporteerde meningen, een van de minst betrouwbare en minst valide meetmethoden die wij kennen. Hun conclusie was dat, hoewel leerlinggerichte didactiek over het algemeen als positief wordt ervaren door docenten en leerlingen, er relatief weinig objectief bewijs is om de effectiviteit daarvan aan te tonen.
Overstappend van wetenschappelijke onderzoekingen over LGL naar de evaluatie van een echte landelijke implementatie daarvan in Nieuw Zeeland, heeft men een onafhankelijk onderzoek laten uitvoeren naar een 10‑jaar durende landelijk ‘initiatief’. Dit leerlinggerichte initiatief heette het Modern Learning Environments (Moderne Leeromgeving) experiment. En de resultaten liegen er niet om. De hoofdconclusie uit het rapport NO EVIDENCE, NO EVALUATION, NO EXIT – Lessons from the ‘Modern Learning Environments’ experiment luidt: Ideologie in plaats van bewijs was de basis voor het initiatief. Het Ministerie van Onderwijs kon, na 10 jaar, geen enkel bewijs produceren ter ondersteuning van de massale conversie van Nieuw-Zeelandse klaslokalen naar innovatieve leeromgevingen. De onderzoekers verzochten het ministerie om informatie te verstrekken over, o.a., het aantal leeromgevingen, hun kosten en de effectiviteit van de leeromgevingen. Het ministerie kon deze informatie niet verstrekken.
Ondanks het feit dat er geen enkel bewijs is, en dat het ‘experiment’ is afgelopen, zien de onderzoekers dat er nog steeds open klaslokalen gebouwd worden en dat veel van de klaslokalen in het land al omgebouwd zijn. Scholen blijven volgens hen daarom achter met een permanente erfenis van een beleid dat gebaseerd is op ideologie in plaats van op bewijs.
In het voorwoord lezen wij, “Er kan weinig twijfel over bestaan dat leraren het grootste verschil maken voor leerresultaten. De miljarden die in dit initiatief zijn geïnvesteerd, betekent dat er miljarden minder beschikbaar zijn om de beste leraren aan te trekken en te behouden”. Het rapport beveelt aan dat toekomstig onderwijsbeleid de fouten van het experiment vermijdt. Toekomstige onderwijsinitiatieven mogen niet worden uitgevoerd zonder bewijs dat ze effectief zullen zijn.
In mijn laatste boek How Teaching Happens, geschreven met Carl Hendrick en Jim Heal, komen zes of zeven paradoxen rondom doceren aan de orde. De laatste was: Good teacher-led instruction is student-centred oftewel Goed docentgestuurd instructie is leerlinggecentreerd.
Referenties
Bremner, N., Sakata, N., & Cameron, L. (2022). The outcomes of learner-centred pedagogy: A systematic review. International Journal of Educational Development, 94, 102649. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2022.102649
Johnston, M. (2022). No Evidence, No Evaluation, No Exit – Lessons from the ‘Modern Learning Environments’ experiment. The New Zealand Initiative. https://www.nzinitiative.org.nz/reports-and-media/reports/no-evidence-no-evaluation-no-exit-lessons-from-the-modern-learning-environments-experiment/document/790
Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?: The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14-19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14