Jaap Scheerens en Paul Kirschner
Een kritisch commentaar op het 4de Tussenadvies van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie
Dit blog is gebaseerd op een nota van wij tweeën (Jaap en Paul), Ton van Haperen, en Greetje van der Werf. De nota is hier te vinden.
Op 29 juni verscheen een vierde Tussenadvies” van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie. Het advies gaat in op wat zij noemen permanent “curriculumonderhoud”. De Commissie benadrukt dat er een systeem van periodieke herijking voor het curriculum in de wet moet worden vastgelegd en dat er een structuur van periodiek curriculumonderhoud nodig is. In hun woorden: “regelmatige patronen van werken”. Zij noemen dit op hun website “Een systemische, cyclische aanpak die zorgt voor regelmaat en heldere procedures voor alle betrokkenen”.
Wat bedoelt de Commissie met curriculumherziening”?
In het advies legt de Commissie de term curriculumonderhoud (“noodzakelijke herzieningen in een regelmatig werkproces”) op twee manieren uit. Enerzijds zien zij het als temporele bijstelling; “een cyclisch meerjarig proces van periodieke curriculumherijking en ‑herziening”. Anderzijds wordt de term gebruikt om te verwijzen naar het beter doen functioneren van de bestaande structuren. In dit verband wordt “denken vanuit een beter ingeregeld stelsel” bepleit (p 19).
Hoezo curriculumonderhoud?
Een algemene regel is dat als je iets wilt herzien – neem hier een curriculum als voorbeeld – moet je eerst analyseren wat in het curriculum werkt/van waarde is en dan ook wat niet werkt/niet langer van waarde is. In alle recentelijke herzieningen, van basisvorming en tweede fase, naar onderwijs2032 en curriculum.nu heeft dit ontbroken. De eerste conclusie van de Commissie Dijsselbloem was: De analyse van problemen schoot tekort. Hier is dat ook het geval!
Temporele bijstelling
In zijn Kamerbrief van 2 april jl. spreekt de Minister van “klein onderhoud”. Het is opvallend dat de Curriculumcommissie uitpakt met “groot onderhoud” dat een 10-jarige cyclus behelst[1]. Dat begint met een 5-jarige periode van planning, agendavorming en politieke besluitvorming. Maar ook de scope van het onderhoud is niet gering. De indruk wordt gewekt dat de “permanente monitoring” (het schema op p. 44 van het advies; zie hieronder) betrekking moet hebben op het beoogde, geïmplementeerde en gerealiseerde curriculum (voor 4 tot 18-jarigen). Maar dit omvat alles: het hele onderwijs, inclusief de door leerling gerealiseerde uitkomsten. Bij deze enigszins, naar onze mening megalomane, invulling moet men zeker ook de noodzaak van permanente verandering van het curriculum relativeren; kennis in basisvakken verandert niet zo snel.
Een beter ingeregeld stelsel
De commissie is van mening dat de organisatorische configuratie waarbinnen curriculumherziening en curriculumonderhoud zou moeten plaatsvinden niet goed functioneert. Om daaraan tegemoet te komen breidt men de organisatie uit met een permanent en onafhankelijk College voor het Curriculum aan de top van de hiërarchie en met “representatieve platforms”, die een betere inbreng van leraren zouden moeten garanderen.
Echter, deze permanente commissie en “representatieve platforms van leraren” maken de bestaande structuur nog complexer (zie hierboven als het om burgerschap in het mbo). Met het College voor het Curriculum wordt voorbijgegaan aan de functie van het Ministerie van OC&W, zowel wat betreft de technische beleidsvoorbereiding als de relatie met de politiek.
Hoe kan het beter?
In algemene zin is het antwoord op die vraag: door de organisatie af te stemmen op de kenmerken van het werk dat gedaan moet worden.
Als het gaat om “de inrichtende functie” van het curriculum hebben we het over de uitwerking van algemene uitgangspunten en algemene doelen van het onderwijs. Op dit terrein zijn er in Nederland drie organisaties actief: CITO, CvTE en SLO. Een inhoudelijke analyse van het proces dat hierin centraal staat kan men, volgens een conceptueel model van A.D. de Groot (1986) beschrijven als evaluatieve en didactische specificatie van uitgangspunten en algemene doelen. Echter, de leerplankaders die in Nederland geconstrueerd worden blijven vrij algemeen en bestaan uit kerndoelen, eindtermen en examensyllabi. Herhaaldelijk is in OECD- evaluaties van het Nederlandse onderwijs gewezen op het belang van specifiekere onderwijsdoelstellingen (OECD, 2014, 2016)[2]. Het daadwerkelijk tegemoetkomen aan deze kritiek is een belangrijke uitdaging voor de curriculumherziening. Dit betekent dat deze uitmondt in een verdere specificatie van vakinhoudelijke domeinen en toets kaders. Om de onderlinge samenhang tussen de didactische en de evaluatie specificatie te bevorderen, en om redenen van doelmatigheid, is het wenselijk dat beide processen nauw gecoördineerd verlopen en dichtbij elkaar georganiseerd worden (zie ook Scheerens, 2022)[3].
Hoe nu verder?
Het ontbreken van een link naar een uitwerking van de curriculumherziening in operationele leergangen en leerlijnen is een probleem dat eerder en door anderen is bekritiseerd (Lebouille, 2022, Van de Hulst, 2022, Meester, Bosman en Cordewener, 2020). De Wetenschappelijke Curriculumcommissie signaleerde in zijn tweede Tussenadvies (p. 26) het belang van ‘een doordachte samenhang tussen kerndoelen en het beoogde en uitgevoerde curriculum’ maar werkt dit niet verder uit. Ook in het vierde Tussenadvies ontbreekt de notie van doelen die gespecificeerd worden tot op het niveau van leerlijnen en toetsen. De Commissie beperkt zich bewust tot algemene leerplankaders. Ze schrijft: ‘In Nederland zijn in de kerndoelen en eindtermen de hoofdlijnen verwoord …en bestaat er een relatief grote eigen ruimte die door scholen ingevuld kan worden’ (Curriculumcommissie Advies over samenhang in het curriculum, 2021, p 12).
We hebben hier te maken met een principiële keuze om in Nederland geen centraal uitgewerkte curricula te ontwikkelen. Maar het is de vraag of die keuze niet eens op de helling moet en of er misschien op zijn minst niet wat genuanceerder[4] tegenaan gekeken moet worden.
Het in detail uitwerken van leerlijnen met bijpassende toetsen wordt vaak geassocieerd met keurslijven, ‘dichttimmeren’ en inbreuk maken op de professionele ruimte. Maar dat is onterecht. Uitgewerkte leerlijnen kunnen ook als handreikingen voor de leraar fungeren. Ze hoeven niet te worden opgelegd, en autonome scholen en leerkrachten kunnen er al dan niet gebruik van maken, evenals ontwikkelaars van lesmethoden en ontwikkelaars van uitgeschreven ‘kenniscurricula’ (Meester, 2022, Muijs, 2022).
Laat de kans om in Nederland met een verder uitgewerkt curriculum de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren niet voorbijgaan!
Referenties
Groot, A. D. de (1986) Begrip van evalueren. ’s-Gravenhage: Vuga
Hooge, E. H. (2017). Sturingsdynamiek in onderwijs op stelselniveau: lenige netwerksturing door de overheid. TIAS School for Business and Society, Tilburg University.
Hulst, W. van de (2022) Betreft: Stand van zaken curriculumherziening (deel 2). Notitie voor de Tweede Kamercommissie OCW
Kuiper, W., & Berkvens, J. (eds.) (2013). Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook 2013. Enschede: SLO.
Lebouille, M. (2022) Nieuwe koers curriculumproces. Didactief Online. https://didactiefonline.nl/artikel/nieuwe-koers-curriculumproces
Meester, E., Bosman, A. en Cordewener, K. (2020) Curriculum.nu: Klaar voor lancering?
https://didactiefonline.nl/artikel/curriculumnu-klaar-voor-lancering
Meester, E. (2021) Wetenswaardig. https://www.uitgeverijpica.nl/titels/nieuw/wetenswaardig-pica
Muijs, D. (2022) Het Nederlands Kenniscurriculum https://rss.com/podcasts/duidenmetdemuijs/470110/
OECD (2014) OECD reviews of evaluation and assessment in education: Netherlands 2014. OECD Publishers
OECD (2016) Reviews of National Policies for Education. Netherlands 2016; Foundations for the future.OECD Publishers
Scheerens, J. (2022) Specificatie gevraagd. Didactief online. November 2022. https://didactiefonline.nl/blog/blonz/specificatie-gevraagd
Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2021). Verdiepende studie. Samenhang in het curriculum
[1] “Naar het oordeel van de commissie moeten leergebieden, vakken en examenprogramma’s eens in de tien jaar worden beoordeeld op actualisering en ‘groot onderhoud’. Naast vaste cycli van ‘groot onderhoud’, zijn er kortere
cycli van ‘klein onderhoud’.” p. 9
[2] OECD (2014) OECD reviews of evaluation and assessment in education: Netherlands 2014. OECD Publishers
OECD (2016) Reviews of National Policies for Education. Netherlands 2016; Foundations for the future. OECD Publishers.
[3] Scheerens, J. (2022, November). Specificatie gevraagd. Didactief online. https://didactiefonline.nl/blog/blonz/specificatie-gevraagd
[4] Zie bijvoorbeeld Kuiper, Nieveen en Berkvens, 2013.
