Aantekeningen maken:
De ene aantekening is de andere niet
Deze blog is in een zeer verkorte vorm ook gepubliceerd in het novembernummer van Didactief.
Jaren geleden deed ik (of eigenlijk als ik volledig eerlijk wil zijn, deed Kim Dirkx als promovenda samen met Liesbeth Kester, dagelijkse begeleider en copromotor) onderzoek naar de effecten van zelftoetsen op het leren. In een van haar onderzoekingen vergeleken wij het beantwoorden van vragen over een tekst zowel met het herlezen daarvan als ook met het maken van een samenvatting daarvan. Onze gedachten waren dat het maken van een samenvatting het beste uit de bus zou komen, omdat een samenvatting maken enerzijds vereist dat leerlingen de nodige informatie uit hun lange-termijn geheugen halen en anderzijds moeten ze dat wat uit het geheugen gehaald wordt in eigen woorden weergeven; een combinatie van retrieval practice (zelftesten) en generatief of productief leren. Maar onze voorspelling kwam niet uit. Nogal verbaasd keken wij (nou, eigenlijk Kim weer) naar de samenvattingen die de leerlingen hadden geschreven. Die die waren ronduit slecht (en dat is een eufemisme). Wij gingen er van uit dat leerlingen die aan het einde van het vo waren fatsoenlijke samenvattingen konden schrijven, maar helaas, niets is minder waar.
Hetzelfde zou kunnen gelden voor het maken van aantekeningen. In principe zou het maken van aantekeningen gunstig kunnen of zelfs moeten zijn voor het leren en onthouden van wat je hoort of leest. Een leerling die pen/potlood en papier gebruikt[1], kan waarschijnlijk niet even snel schrijven als dat de leraar kan praten. Dit betekent dat de leerling de informatie moet parafraseren, samenvatten, tekenen, enzovoorts. Ook het overschrijven van lappen tekst uit een boek kost vaak meer tijd dan het samenvatten/parafraseren daarvan c.q. het maken van een mindmap of conceptmap. Deze cognitieve bewerkingen (weer generatieve/productieve activiteiten) zouden gunstig zijn voor het leren.
Ja, studies laten zien dat er een positieve relatie is tussen de mate van het maken van aantekeningen (zowel kwantiteit als kwaliteit van de gemaakte aantekeningen) en de leerprestaties. Maar wat zijn goede aantekeningen? Bij de meeste onderzoekingen is nauwelijks rekening gehouden met de cognitieve activiteiten die met een dergelijk proces gepaard gaan.
Een onderzoek van Mengsi Liu en Yuri Uesaka was erop gericht om vast te stellen hoe het maken van aantekeningen als cognitieve activiteit wordt gebruikt en welke factoren daarop van invloed zijn. De twee onderzoekers hielden semigestructureerde interviews (de basisvragen stonden vast maar er was ook ruimte is om door te vragen, te vertakken naar verwante zaken, of dieper op antwoorden in te gaan) met 20 middelbare scholieren om de cognitieve activiteiten die studenten uitvoeren bij het maken van aantekeningen in een wiskundeles te achterhalen. Op basis van leerstrategiemodellen en -studies, en gebruikmakend van een thematische analyse, werd een hiërarchisch raamwerk voor het maken van aantekeningen bij lessen voorgesteld.
Dit raamwerk onderscheidt oppervlakkig en diepgaande aantekeningen. Oppervlakkige aantekeningen gaan nauwelijks verder dan wat er gezegd of op het bord geschreven wordt. Kleur wordt gebruikt maar niet op systematische wijze of om een bepaald inhoudelijk reden. Teksten uit leerboeken worden letterlijk overgeschreven. Als het uitgangspunt is dat de mate en diepte van verwerking zoals uitgedrukt in de aantekeningen, de diepte van het leren bepaalt, dan zullen oppervlakkige aantekeningen leiden tot oppervlakkig leren.
Cornell in de wiskunde les (Met dank aan Paul Ket alias @Mathpaul)
Diepe aantekeningen (zie bijvoorbeeld de figuren boven waarin Cornell notes – een vorm van samenvatten die ook gebruik maakt van retrieval practice – staan afgebeeld) daarentegen, maken gebruik van cognitieve, metacognitieve en middelenbeheerfuncties. Cognitief gesproken:
- parafraseren leerlingen wat zij lezen of horen,
- gebruiken ze verschillende kleuren op een doelgerichte en systematische wijze,
- onderscheiden ze kaf van koren (wat is belangrijk en wat niet?)
- en voegen ze extra informatie uit andere bronnen toe aan hun aantekeningen.
Metacognitief gesproken
- noteren leerlingen ook wat zij niet begrijpen (zie onderaan het figuur boven van @mathpaul),
- noteren ze hun eigen (denk)fouten,
- laten ze ruimte voor aanvullende aantekeningen en
- nemen ze zelfs hun aantekeningen door na de les en simplificeren deze (weer een verwerking!).
Tot slot bespreken de auteurs wat zij noemen de beheersfunctie van aantekeningen, o.a. diagrammen en grafieken maken om de info te ordenen en ook noteren wat anderen dan de docent zeggen.
Net zoals wij als onderzoekers aannamen dat de leerlingen die deelnamen aan ons onderzoek in staat waren om samenvattingen te maken, denk ik dat veel docenten aannemen dat leerlingen fatsoenlijke, dus nuttige en effectieve aantekeningen kunnen maken. Maar samenvatten en aantekeningen maken, zijn beiden vaardigheden die niet alleen geleerd moeten worden, maar ook vaak moeten worden geoefend en voorzien van feedback. Dit geldt overigens niet alleen voor Nederlands, maar ook voor rekenen/wiskunde, biologie, wereldoriëntatie, muziek, enzovoorts; m.a.w. voor alle vakken! Deze studie roept ook op tot de verkenning van effectieve instructie voor het maken van aantekeningen die rekening houdt met de cognitieve-, metacognitieve- en beheersactiviteit van het maken van aantekeningen.
Als toetje, hier een link naar een blog van Leren.Hoe?Zo! getiteldHoe help je leerlingen/studenten om betere notities te maken?
Liu, M., & Uesaka, Y. (2022). Identification of cognitive activities that underlie variations in lecture note-taking: an exploration of Japanese and Chinese high school students’ strategies in mathematics class. Frontiers in Education, 7:893237. doi:10.3389/feduc.2022.893237
[1] Dit kan ook een stylus pen en tablet zijn.
