kirschner-ED

Van Kennisarm naar Kennisrijk

Wij doen en van alles om de ‘kenniskloof’ tussen groepen leerlingen te dichten. Maar vaak doen wij het verkeerde. Dat wil zeggen wij doen dingen die niet effectief zijn en dus niets uithalen, maar soms doen wij zelfs dingen die de kenniskloof vergroten! Een kennisrijk curriculum kan kloof tussen leerlingen dichten. Wil je bijdragen aan gelijke kansen, zet dan in op voorkennis.

Het onderwijs, de politiek en de media hebben het de laatste tijd veel over kansenongelijkheid. En terecht. Het is zowel zonde als een schande dat kinderen belemmerd worden in hun toekomstperspectieven en dat de maatschappij veel potentieel verliest. En zoals bij veel nijpende problemen worden er ook veel verschillende verklaringen voor die ongelijkheid gegeven, gevolgen besproken, oplossingen bedacht en zonder blikken of blozen slecht doordachte initiatieven daarvoor ontplooid. Hoewel die initiatieven vaak leuk of aannemelijk klinken, is er meestal geen bewijs dat ze ook werkelijk het gewenste effect zullen hebben. Denk onder meer aan de gelden voor het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) en aan middenschool 2.0 oftewel het advies Later selecteren, beter differentiëren van de Onderwijsraad. De tweede initiatief kreeg een Rode Kaart van Team Red het Onderwijs omdat:

Als maatregel tegen de kansenongelijkheid in het onderwijs adviseert de Onderwijsraad de regering om het stelsel te wijzigen en een driejarige brugperiode in te voeren. Het rapport voldoet aan vrijwel geen van de gestelde voorwaarden voor het doorvoeren van stelselherzieningen van de Commissie Dijsselbloem en krijgt daarom een rode kaart. Bovendien zijn er grote twijfels over de haalbaarheid en de effecten op kansengelijkheid.

Idem dito voor de eerste omdat:

Het eenmalig doneren van 5,8 miljard euro aan het PO en VO is een ondoordacht besluit dat leidt tot verspilling en bureaucratie. Deze manier van handelen helpt de sector niet en levert op termijn zelfs een risico voor de reputatie van het primair en voortgezet onderwijs.

Recent kwam ik twee artikelen tegen die laten zien dat er – en ik wil het probleem niet bagatelliseren – meer voor de hand liggende oplossingen voor het grijpen zijn.

Het eerste artikel (How the poor get richer, Richter e.a., 2020) onderzoekt hoe de ‘armen rijker kunnen worden’ als het om leren met multimedia gaat. Die uitdrukking heeft te maken met het zogenoemde mattheuseffect[1]: een leerling die al veel weet, leert nog meer, maar een leerling die het minder goed doet, wordt ‘afgestraft’ en raakt alleen maar verder achterop. Richter en collega’s onderzochten of er iets te doen is aan de moeite die sommige leerlingen hebben met het begrijpen en leren van grafieken. Met onder meer kleuren maakten ze het verband tussen variabelen in een grafiek (bijvoorbeeld hogere temperaturen en meer verdamping) duidelijk. Ze keken of leerlingen met weinig of juist veel voorkennis hier profijt van hadden. Wat bleek: de leerlingen met weinig voorkennis werden er inderdaad door geholpen, maar degenen met veel voorkennis juist niet (het zogenoemde expertise-omkeringseffect). Moraal van dit verhaal: gericht differentiëren! Gebruik de extra aanwijzingen alleen voor leerlingen met weinig voorkennis.

Abstract
In multimedia learning, graphs are seen as just one specific instance of pictorial representations requiring the same cognitive processes as realistic depictions. Accordingly, learning from text-graph combinations should also benefit from the same instructional support such as signaling of text-picture correspondences depending on learners’ prior knowledge. We investigated whether this expertise reversal of the signaling effect could be replicated for text-graph combinations. Students (N = 101) with different prior knowledge levels learned with text-graph combinations that were either enhanced with signals or not. Results indicate an expertise reversal effect on learning outcomes. A moderated mediation analysis of students’ visual attention showed that this pattern could be explained by the fact that students with low prior knowledge (LPK) fixated the graph information earlier, whereas high prior knowledge students fixated the graph later when signals were present. Our results suggest that instructional support should be adapted to students’ prior knowledge.

Het tweede, vernuftige artikel (The rich-get-richer effect, Witherby en Carpenter, 2021) beschrijft drie experimenten. De onderzoekers gingen na of voorkennis in een bepaald domein (in dit geval voetbal of koken) invloed heeft op het leren in alleen dat domein of dat er een breder effect is en dat meer kennis in het ene domein ook het leren in het andere verbetert. Met andere woorden: draait het om specifieke (voor)kennis of algemene kennis? De onderzoekers bekeken ook of leerlingen met meer kennis in een bepaald gebied nieuwsgieriger en gemotiveerder waren om in dat gebied nog meer te leren. In alle drie de experimenten ontdekten ze dat voorkennis voorspelde hoe goed leerlingen nieuwe informatie over een onderwerp verwerkten. Dat komt overeen met het mattheuseffect – de ‘rijken’ werden inderdaad nog rijker – maar dit effect lag in ieder geval niet aan: (1) toevallige kennis van de te leren informatie (leerlingen moesten dingen leren die ze nog niet wisten en die plausibel waren maar niet klopten; anders gezegd: het lag niet aan hun algemene voorkennis) of (2) de algemene tendens dat leerlingen met meer voorkennis beter leren. Voorkennis bleek ook te voorspellen hoe nieuwsgierig leerlingen waren en, als resultaat daarvan, hoe gemotiveerd ze waren om nieuwe informatie te leren. De bestaande kennis leidde dus tot meer nieuwsgierigheid en motivatie, en niet andersom.

Abstract
When learning new information, students’ prior knowledge related to that information will often vary. Prior research has not systematically explored how prior knowledge relates to learning of new, previously unknown information. Accordingly, the goal of the present research was to explore this relationship. In three experiments, students first completed a prior knowledge test over two domains (football and cooking) and then learned new information from these domains by answering questions and receiving feedback. Students also made a judgment of learning for each. To ensure that the learning was new (i.e., previously unknown) for all students, the to-be-learned information was false. Last, students completed a final test over the same questions from the learning phase. Prior knowledge in each domain was positively related to new learning for items from that domain but not from the other domain. Thus, the relationship between prior knowledge and new learning was domain specific, which we refer to as the rich-get-richer effect. Prior knowledge was also positively related to the magnitude of judgments of learning. In Experiment 3, to explore a potential reason why prior knowledge is related to new learning, students rated their curiosity in learning each item prior to receiving feedback. Critically, students’ curiosity judgments mediated the relationship between prior knowledge and new learning. These outcomes suggest that for high-knowledge learners, curiosity may be related to attention-based mechanisms that increase the effectiveness of encoding during feedback.

Moraal van dit tweede verhaal: wil je de kloof tussen kennisrijken en -armen dichten, zorg dan voor een kennisrijk curriculum en zorg dat alle leerlingen de nodige voorkennis hebben. Door een stevig kennisfundament bij leerlingen te leggen kun je bijdragen aan kansengelijkheid. Dat betekent gewoon goed onderwijs geven aan alle leerlingen!

Referenties

Witherby, A. E., & Carpenter, S. K. (2021). The rich-get-richer effect: Prior knowledge predicts new learning of domain-relevant information. Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/xlm0000996

Richter, J., Wehrle, A., & Scheiter, K. (2020). How the poor get richer: Signaling guides attention and fosters learning from text-graph combinations for students with low, but not high prior knowledge. Applied Cognitive Psychology, 35(3), 632-645. https://doi.org/10.1002/acp.3786


[1] Dit is één van de twee spellingen volgens Onze Taal; de andere is matteüseffect.

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on linkedin
LinkedIn
Share on email
Email
Share on whatsapp
WhatsApp
%d bloggers liken dit: