Productie Produceert!

In het decembernummer van Didactief besprak ik een artikel over zes verschillende vormen van generatief leren. Kort samengevat, generatief leren is meer dan actief met de leerstof bezig zijn zoals een samenvatting maken. Hier gaat het om iets doen met wat je moet leren waardoor je nieuwe dingen produceert zoals wanneer je een conceptmap of een tekening over de leerstof maakt. Deze keer bespreek ik twee onderzoekingen waarin de effectiviteit van twee generatieve strategieën – het verklaren/uitleggen en het produceren van vragen – onderzocht werden.

In traditioneel leren-door-verklaren-onderzoek is uitleggen als leeractiviteit als volgt gebruikt. In de klas geven leerlingen wat je zou kunnen noemen ‘instructieve uitleg’ aan medeleerlingen met de expliciete bedoeling om hen een soort interactieve les te geven. Soms gaat het om leerling op hetzelfde niveau maar soms ook van verschillende niveaus (zgn. peer teaching of peer tutoring) waar oudere leerlingen die een klas hoger zitten of meer gevorderde leerlingen uit dezelfde klas les geven aan jongere of minder gevorderde leerlingen. Het idee is dat de tweede groep leerlingen zou profiteren van het lesje die zij kregen en dat de eerste groep zou profiteren van het (dieper) moeten verwerken van de stof om het lesje te kunnen geven. Voortbordurend hierop bedacht men dat zelfs zonder echte interactie met medeleerlingen in de klas, zou het ‘geven’ van uitleg – eigenlijk het louter produceren/genereren daarvan nuttig kunnen zijn. In deze situatie worden leerlingen gevraagd mondelinge uitleg te geven aan een denkbeeldige (dus niet een echte) medeleerling, bijvoorbeeld door hardop uitleg te geven aan henzelf thuis of uitleg op te nemen als een video. In het algemeen waren de resultaten gemengd; soms werkte deze aanpak, soms niet. Voor deze wijze van uitleggen/verklaren werd gekozen omdat, praktisch gezien, uitleg geven aan een andere vaak moeilijk te organiseren is in de klas (geen tijd, te rumoerig, lessen van oudere en jongere leerlingen niet parallel lopen…). Het is echter de vraag of de vaak positieve bevindingen van het echt geven van uitleg aan een andere, ook zou werken als de uitleg schriftelijk was en niet mondeling. Positief aan het geven van schriftelijke uitleg is dat door die te moeten schrijven de leerlingen ‘gedwongen’ worden hun ideeën netjes en geordend op een rij te zetten. Negatief aan deze aanpak is dat het opschrijven van de uitleg extra cognitieve eisen stelt, aangezien leerlingen tijdens het schrijven een bepaalde (retorische) structuur moeten aanbrengen in de uitleg, wat het leren kan belemmeren. Spreektaal is toch makkelijker dan schrijftaal!

Hier een voorbeeld, oorspronkelijk in een blog van The Learning Scientists, van zelfverklaren bij het rekenen.

Stap 1: Om een “mean” (Engelse vakterm voor gemiddelde) te vinden moet ik “the average” (gewone term voor gemiddelde) vinden.

Stap 2: De getallen zijn: 8, 12, 5, 10, 13

Stap 3: Nu moet ik alle getallen optellen. Dat wordt 48.

Stap 4: Nu moet ik het totaal delen door het aantal getallen. Dat is 5.

Stap 5. The mean (het gemiddelde) is 9,6!

Lachner, Jacob en Hoogerheide onderzochten wat zij noemen leren-door-te-schrijven. Het ging om schriftelijke uitleg geven aan een denkbeeldig andere leerling (in hun geval ging het om studenten), uitleg opschrijven voor henzelf en oefentoetsing (retrieval practice); alle drie generatieve of productieve leerstrategieën. Zij voerden zowel een lab- als een veldexperiment in de klas uit. Er was ook een vierde groep die een puzzel moest maken en dus niets deden met wat geleerd moest worden (een echte controle conditie). In het lab vonden ze geen verschillen tussen de groepen voor het leren van concepten (i.e., kennis), het doen van voorspellingen of het toepassen van de geleerde concepten in andere situaties (i.e., transfer). In de klas, vonden ze weer geen verschil voor kennis maar wel een groot verschil bij transfer; de zelfuitleggers deden het stukken beter dan de denkbeeldige uitleggers, de oefentoetsers en de puzzelaars.

In een ander onderzoek vergeleken Ebersbach, Feierabend en Nazari het zelf produceren van vragen met het (1) beantwoorden van vragen gesteld door een andere (oefen-/zelftoetsing) en (2) opnieuw bestuderen van de stof. Ze keken na een week op een verassingstoets naar zowel het onthouden van feiten als transfer van wat zij leerden naar andere situaties. Met andere woorden in de periode tussen het leren en de toets werd de stof geoefend noch bestudeerd. Hieruit bleek dat genereren van vragen en zelftoetsen beiden een positieve effect hadden, maar het opnieuw bestuderen van de stof niet. Dit gold voor beide kennistypen (feitenkennis en transfer). Met andere woorden beide generatieve strategieën leidden tot beter onthouden en toepassen van de stof.

Algehele conclusie: Generatief leren genereert leren!

Referenties

Ebersbach, M., Feierabend, M. & Nazari, K. B. B. (2020). Comparing the effects of generating questions, testing, and restudying on students’ long‐term recall in university learning. Applied Cognitive Psychology, 34, 724–736. https://doi.org/10.1002/acp.3639

Lachner, A., Jacob, L., & Hoogerheide, V. (2021). Learning by writing explanations: Is explaining to a fictitious student more effective than self-explaining? Learning and Instruction, 74. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101438