kirschner-ED

Deze blog verscheen in ingekorte versie in het januari-/februarinummer van Didactief.

Als ik een lezing aan docenten of bestuurders over Op de Schouders van Reuzen geef, word ik vaak gevraagd hoe de zij wat in het boek staat het beste kan implementeren in de school. Vaak wordt dit gevolgd door een tweede vraag, nl. of ik een serie van lessen (een cursus dus) daarover zou kunnen geven. Mijn antwoord op de tweede vraag is steevast: Ik kan dat wel doen, maar (1) ik twijfel aan de effectiviteit van zo’n aanpak en (2) al zou het werken, het een dure aangelegenheid zou zijn. Mijn antwoord op de eerste is: NMBM[1] de beste aanpak is zelf een jaar lang, om de twee weken, een studiegroep een uurtje bij elkaar te laten komen. Laat één leraar, wisselend per bijeenkomst, één hoofdstuk plus het besproken artikel goed doornemen en een presentatie van ongeveer 10 minuten voorbereiden. Laat de overige groepsleden het hoofdstuk ‘gewoon’ lezen maar misschien ook wat van de toegevoegde lees-/kijkmateriaal ook doornemen. In de bijeenkomsten zou dan de ‘hoofdlezer’ een presentatie geven gevolgd door 10-15 minuten discussie. De overige 30-40 minuten kan/moet besteed worden aan het praten over hoe het gedachtegoed in de school, sectie, de onderbouw… toegepast zou kunnen/moeten worden. Aan het einde van dat jaar zijn alle hoofdstukken besproken en ligt er – als men aantekeningen maakt – ook een invoeringsplan klaar. En natuurlijk ben ik bereid om de kick-off te verzorgen met een bijeenkomst over het belang van bewijs geïnformeerd onderwijs.

Deze maand las ik een artikel in Review of Educational Research over ‘Teacher Study Groups’ (Firestone, Cruz, & Rodl, 2020). De auteurs voerden een integratieve literatuursynthese uit over zulke studiegroepen. Zij bespreken eerst drie vaak gebruikte aanpakken voor de professionele ontwikkeling van leraren (teacher professional development). In Professioneel Leergemeenschappen komen docenten al dan niet regelmatig bij elkaar om, per bijeenkomst, een voor hen interessante en vaak door hen gekozen onderwerp te behandelen. Deelnemers zoeken zelf informatie daarover uit en bespreken het met elkaar. In de tweede, de Japanse Studiegroep, nemen docenten deel aan ‘lesstudiecycli’ bestaande uit het plannen van een les, observeren van een groepslid tijdens het lesgeven, verzamelen van gegevens tijdens die observatie en gezamenlijk analyseren van die gegevens. Beide aanpakken zijn, volgens de auteurs, voor verschillende redenen niet echt effectief.

Professionele LeerGemeenschappen (PLGs) zijn over het algemeen docentgestuurd in termen van focus (dwz groepsleden selecteren inhoud voor discussie per bijeenkomst). These PLGs, functioneren zelf als bron van kennis waaruit leden putten om vragen te beantwoorden over het verbeteren van de praktijk. Om deze reden hebben sommige onderzoekers PLGs bekritiseerd vanwege het gebrek aan verbinding met empirisch onderbouwde praktijken en voor het bestendigen van misverstanden wanneer de collectieve groep geen echte kennis heeft van focus-onderwerpen. De  Japanse Studiegroep is ook gebaseerd op voortdurende, praktijkgerichte samenwerking en wordt gekenmerkt door docenten die iteratief deelnemen aan lesstudiecycli. Het probleem hier is dat de onderwerpen vaak losstaande problemen zijn en ook dat leraren die hieraan deelnemen zich vervreemd voelen van zowel het onderwerp (dat is niet mijn probleem) als van hun mededocenten. Ook is het zo dat de Japanse Studiegroep erg tijdrovend is en vereist dat leraren meer tijd investeren dan ze eigenlijk kunnen missen.

De derde is de Leraar Studiegroep (LSG; Teacher Study Group) die bestaat uit een groep collega’s die regelmatig bijeenkomen en zich richten op de vraag hoe hun instructie het leren beïnvloedt. Zo’n LSG heeft een vooraf geplande reikwijdte (scope), volgorde en inhoud en zijn gebaseerd op empirisch onderzoek. Terwijl de andere twee zich bezig houden met een min of meer vloeiende reeks onderwerpen die de leden selecteren, een LSG concentreert zich op een vooraf gekozen onderwerp (e.g., effectieve leer- en studiestrategieën of de rol van motivatie in het leren) voor een bepaalde tijd (e.g., een semester). Andere voorbeelden zijn: voorbereidende geletterdheid, taaldidactiek, kinderen met Nederlands als tweede taal, reken-/wiskundeonderwijs of – hier – bewijs geïnformeerd lesgeven. Bovendien biedt een LSG nieuwe inhouden aan om de collectieve kennis van het team te vergroten aan door gebruik te maken van een of andere vorm van deskundige input (bijv. uitnodigen van deskundigen of een boek zoals Op de Schouders van Reuzen).

De effectiviteit van deze aanpak ligt volgens Firestone c.s. aan Desimone’s (2009, 2015) 5‑factor conceptueel raamwerk voor effectieve professionele ontwikkeling. De componenten zijn: (1) inhoudelijke focus (activiteiten zijn gericht op specifieke inhouden en hun effecten op leren), 2) actief leren (leren door uitgevoerde voorbereidingen, het presenteren aan elkaar, het bediscussiëren van de inhoud en het geven/ontvangen van feedback), (3) samenhang (alles is afgestemd op kennis en attitudes t.a.v. onderwijspraktijk), (4) duur (activiteiten omvatten ten minste 20 uur contacttijd;) en 5) collectieve participatie (groep is samengesteld uit leerkrachten van hetzelfde vak, hetzelfde niveau of dezelfde school om een interactieve, duurzame leergemeenschap op te bouwen).

En wat is volgens hen en hun onderzoek? Deze vijf factoren beïnvloeden zowel het leren (van docent en leerling) en het doceren via het volgende pad: (a) leraren ervaren effectieve professionele ontwikkeling; (b) deze ontwikkeling vergroot hun kennis en vaardigheden en/of beïnvloedt hun attitudes en overtuigingen over het onderwerp; (c) leraren gebruiken deze nieuwe kennis, vaardigheden, attitudes om hun instructie, pedagogisch didactische benadering of beide te verbeteren; en ten slotte, (d) deze instructieverbeteringen resulteren in meer leren van studenten.

Wat meer wil je?

Referenties

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189×08331140

Desimone, L. M., & Garet, M. S. (2015). Best practices in teachers’ professional development in the United States. Psychology, Society, & Education, 7(3), 252–163. https://doi.org/10.25115/psye.v7i3.515

Firestone, A. R., Cruz, R. A., & Rodl, J. E. (2020). Teacher study groups: An integrative literature synthesis. Review of Educational Research, 90(5), 675–709. https://doi.org/10.3102/0034654320938128


[1] Naar Mijn Bescheiden Mening (vgl. IMHO: In My Humble Opinion)

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on linkedin
LinkedIn
Share on email
Email
Share on whatsapp
WhatsApp
%d bloggers liken dit: