De Kracht van Meta

De laatste weken heb ik een aantal meta-analyses en reviewstudies gelezen over zaken die gewoon, maar vooral nu in deze moeilijke tijden, bijzonder relevant zijn. Hier twee m.i. zeer relevante studies.

De eerste gaat over toetsen om te leren, een literatuurstudie door Sally Binks. Hoe beïnvloedt toetsen het leren? Je kunt toetsing gebruiken voor drie doelen: je kunt peilen wat een leerling geleerd heeft en daar een cijfer aan verbinden. Zoiets kennen wij als summatieve toetsing. Je kan toetsing ook gebruiken om te volgen hoe het leerproces van een leerling vordert en hoe jouw onderwijs daarbij aansluit. Deze heet formatieve toetsing. Tot slot, kan je toetsing ook gebruiken om het leren van de leerling bevorderen. Zoiets heet – zoals Dominique Sluijsmens het noemt – toetsing als kans om te leren; oftewel toetsing als leerstrategie (retrieval practice / oefentoetsing). Bij dit laatste veroorzaak je ‘wenselijke moeilijkheden’ (desirable difficulties, Bjork en Bjork, 2011). Je lijkt het leren moeilijker te maken, maar je laat leerlingen op de lange termijn de kennis juist beter onthouden. Met oefentoetsing vraagt je hen om wat ze hebben geleerd (gelezen, gehoord, gezien) actief uit hun geheugen terug te halen.

Binks concludeert dat oefentoetsing het leren positief beïnvloedt, zowel direct als indirect. Het zorgt dat leerlingen het geleerde beter en langer onthouden dan wanneer ze bijvoorbeeld herhaaldelijk de leerstof bestuderen (ook als ze bij dat laatste meer tijd aan de stof besteden!). Ook leidt oefentoetsing tot betere opslag van nieuwe informatie (encoding) en leerlingen zetten zich meer in: bij regelmatige oefentoetsing gaan ze meer studeren. De feedback die je geeft, helpt leerlingen bovendien betere keuzes te maken in de stof waar ze nog wat meer aandacht aan moeten besteden (metacognitie). Ten slotte lijken leerlingen door oefentoetsing het geleerde beter te kunnen toepassen in andere gebieden (transfer). [Terzijde, oefentoetsing kan ook toetsangst helpen verminderen zoals ik hier eerder besprak.]

De onderzoeker geeft ook een aantal praktische wenken: gebruik wat zij noemt ‘productietoetsen’ en geen herkenningstoetsen. Met andere woorden zorg dat leerling actief een antwoord moeten bedenken of produceren en niet dat zij enkel uit een reeks alternatieven ‘de juiste’ moeten herkennen. Begin niet te moeilijk maar gebruik eerst herinneringsvragen en werk toe naar toepassingsvragen. Toets niet te vaak (tja, wat is te vaak eigenlijk); zorg dat er voldoende tijd tussen de toetsen zijn (denk hier aan gespreid oefenen). Geef volledige feedback, inclusief uitleg waarom een antwoord juist of onjuist is; met andere woorden geef de leerling bruikbare/leerbare informatie. Ik heb eerder hier en hier uitgebreid over de verschillende soorten feedback die men kan gebruiken en hoe zij werken. En niet te vergeten: laat leerlingen de voordelen van proeftoetsen zelf ervaren; vertellen is NIET voldoende.

Feedback geven tijdens het lezen werkt averechts

De tweede studie gaat over feedback geven (en is daarmee verwant aan de eerste). Er is vaak geschreven over hoe belangrijk dit is, maar er zijn verschillende typen en je kunt het op verschillende momenten doen. Wat helpt wel en niet? Elise Swart en haar collega’s van de Universiteit Leiden bestudeerden de effecten van de inhoud en de timing op begrijpend lezen. Ze analyseerden 104 (deel)studies met 6.124 deelnemers en ontdekten: leerlingen begrijpen en onthouden een tekst beter door feedback, zeker als je deze direct na (en niet tijdens) het lezen geeft. Daarnaast werkt het beter als je niet alleen meldt dat het antwoord (on)juist is, maar ook uitlegt waarom en eventueel extra? instructie biedt. Ook hiervoor geldt: doe dit niet terwijl de leerling nog aan het lezen is, maar direct erna.

Juist dit mag raar klinken: we ‘weten’ dat we zo mogelijk al tijdens een taak feedback moeten geven, om fouten in het begrip meteen te herstellen. Maar uit het onderzoek van Swart en collega’s blijkt dat je bij begrijpend lezen beter wat geduld kunt hebben. Dit is te verklaren vanuit de cognitive load theory. Feedback tijdens het lezen dwingt de lezers hun aandacht te verdelen tussen het opbouwen van een coherent mentaal model van de tekst, de verwerking van de taak én de feedback. Met andere woorden, het vereist dat de lezer multitaskt (wat de lezer niet kan!). Als je pas (direct) ná het lezen feedback geeft, geef je leerlingen de kans om hun beperkte werkgeheugencapaciteit volledig in te zetten om een mentaal model van de tekst te creëren.

En passant laat de tweede studie ook nog even zien waar de meta-analyse voor staat: Making Education Terrific Again.

Binks, S. (2018). Testing enhances learning: A review of the literature. Journal of Professional Nursing, 24, 205-210. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2017.08.008

Bjork, E. L., & Bjork, R. A (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, & J. R. Pomerantz (Eds), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp.59–68). New York, NY: Worth Publishers.

Swart, E. K., Nielen, T. M. J., & Sikkema-de Jong, M. T. (2019). Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback. Educational Research Review, 28. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100296